اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان …

قصههای تصویری، به بچههای کوچک، جرات و شهامت این را میدهد که جملههای ابتدایی و ساده از خودشان بسازند و با کمک تصاویر و الهام گرفتن از نقاشیها، خود قصهگویی کنند و به تدریج دایره لغات و واژگان خود را به زبان فارسی گسترش دهند و بر دامنه آن بیفزایند و رابطه و احساس بین شخصیتهای داستان را بفهمند و آگاهی خود را بالا ببرند.
قصههای تصویری اولین گام کتابخوانی و انس و عادت کودکان به کتاب و مطالعه است.
قصههای تصویری باعث رشد ذهنی کودک، تقویت تمرکز، و پرورش هوش کودکان میشود.کودکان خردسال و دانشآموزان کم سن و سال، با هوش نه چندان بالا میتوانند با کوشش و فعالیت، مهارتهایی را یادبگیرند و در واقع در ثبت و ضبط آنچه موجود است، اقدام کرده و درآن زمینه پیشرفت کنند. و در این صورت باهوش خوانده شوند، اما همین که دانشآموز یا کودک، با ماجرا یا رویدادی که سابقهای از آن در گنجینهی فکری خود، موجود ندارد، روبرو میشود، درمانده و دست و پا بسته میشود. قصههای تصویری، مهارتهای صحبت کردن، گوش دادن، خواندن و نوشتن بچهها را بهتر میکند، آنها را با کلمههای توصیفی و فعلها آشنا میکند، دایره و دامنهی گنجینهی لغات آنها را توسعه میبخشد. کودکان با دنبال کردن قصههای تصویری، دلیل منطقی و تاثیری که هر عملی ( خوب یا بد) ازخود به جای میگذارد را درک میکنند. مهارتهای ارتباطی، نقاشی و رنگآمیزی و قصهگویی را میآموزند.
قصههای تصویری به بچهها و بزرگسالان دنیایی میدهد که آنرا میتوانند در ذهن خود ببینند و از بودن درآن، لذت ببرند…
امتیاز قصههای تصویری در این است که کودک یا دانشآموز، خود میتواند شاهد و ناضر آفرینش یک قصه باشد. مزیت دیگر قصههای تصویری این است که به کودک اجازه میدهد دربارهی متن داستان، هر ایدهای که به ذهنش میرسد را بیان کند و این گونه دربارهی چیزهایی که به نظرش میآید بحث کند تا از هر ماجرا، خود نتیجه گیری اخلاقی کند و مهارتهای زندگی را بیاموزد. بچهها و دانشآموزان میتوانند به زبان خود، دربارهی عنوان داستان و اینکه شخصیت داستان در قصه چه میکند و چه اتفاقاتی را میآفریند؛ گفتگو کنند.
قصههای تصویری برای کودکان خردسال که سواد خواندن و نوشتن ندارند؛ بسیار مفید است. همینطور برای نوآموزان و دانشآموزان نوخوان،تاثیر خوبی در بالا بردن دقت، آگاهی،ژرف اندیشی و سلامت روحی آنها دارند.
قصههای تصویری، با کمترین تعداد واژه در قصه، ایدههای جدیدی را به ذهن خواننده میآورد و به کودکان و نونهالان این امکان را میدهد که با همان تعداد اندک واژگان، دربارهی داستان صحبت کنند. دربارهی داستان سوال بپرسند و از رهگذر آن، قصهگویی را تجربه کنند.(مرتضوی کرونی، ۱۳۹۱)
سالهایپیش دبستانی
در سال های طفولیت، بیشتر کودکان علاقه خاصی به دیگر کودکان نشان می دهند و برای برقراری رابطه تلاش می کنند. با این حال کودکان در سنین پیش دبستانی از کلمه “دوست” به روش معنادار استفاده می کنند (فورمن[۱۱۹]،۱۹۹۶به نقل از خانزاده،۱۳۹۲). تعاملات همسالان در دوره پیش دبستانی بر مبنای بازی های تخیلی است که تصویر سازی کودکان را تحریک می کند و این امکان را برای کودکان فراهم می کند که درکشان را از نقش های اجتماعی مختلف، امور روزمره اجتماعی و قراردادها گسترش دهند. تا سن چهار سالگی، تفاوت های فردی در مهارت های اجتماعی و تاثیر اجتماعی می تواند به وسیله درجه بندی ها و مشاهدات معلم پیش دبستانی اندازه گیری شود.
مهارت های اجتماع پسند در طی سالهای پیشدبستانی از اهمیت بسیاری برخوردار است. کودکان پیشدبستان در بازیهای وانمود سازی شرکت می کنند و اسباببازی های خود را با یکدیگر به مشارکت میگذارند.آنها با احساسات مثبت و روابط دوستانه به یکدیگر نزدیک میشوند و به شروع تعاملات از طرف همسالان پاسخ مثبت میدهند. آنها میتوانند بازیهای تعاملی و متقابل را باتوجه به بازی یکدیگر حفط کنند و به شیوهای پاسخ دهند که حمایت شریکشان را جلب کنند. مهارتهای اجتماعی مرتبط با پذیرش همسالان شامل ابراز عاطفه مثبت، توجه به بازی شریک خود، سازش پذیری، رعایت نوبت، ایفای نقش، کمک کردن و تشریک مساعی است. مهارتهای بازی مشارکتی در سنین پیشدبستانی علاوه بر این که با میزان پذیرش توسط همسالان مرتبط است، میزان مشارکت مثبت در مدرسه و برقراری روابط مثبت با همسالان را در مدرسه ابتدایی پیشبینی میکند. همچنین کودکان پیشدبستانی که از میزان مشارکت اجتماعی پایینی در بازی با همسالان برخودارند، در معرض خطر فزاینده مبتلا شدن به مشکلات رفتاری اضطرابی، گوشه گیری، و پرخاشگری قرار دارند (لدو پروفیلت[۱۲۰]، ۱۹۹۶به نقل از خانزاده،۱۳۹۲).
در طی سالهای اولیه پیشدبستانی، کودکان مهارتهای مورد نیاز برای بازداری موثر رفتارهای پرخاشگرانه و تکانشی را پیدا می کنند. به طوری که بروز رفتار پرخاشگرانه به هنگام بازی با همسالان در سنین ۲-۳ سالگی رایج است. با این حال میزان پرخاشگری در طی سال های پیشدبستانی با توسعهی مهارتهای کلامی، هیجانی، و اجتماعی کاهش مییابد (ویتارو[۱۲۱] و همکاران،۱۹۹۲به نقل از خانزاده،۱۳۹۲). به طور کلی وجود مهارت های اجتماع پسند و مشارکت اجتماعی مثبت، یک شاخص اولیه قابلیت اجتماعی در طی سالهای پیش دبستانی به حساب میآید. ظرفیت مهار پرخاشگری در روابط با همسالان و در طی سالهای پیشدبستانی بسیار مهم است. در طی سال های پیشدبستانی (سنین ۳ تا ۵ سالگی) کودکانی که میزان بالایی از رفتارهای مخرب و مشاجره آمیز را نشان میدهند، با احتمال بسیار زیادی از سوی همسالان طرد میشوند. در طی این سالها نشان دادند برخی رفتارهای پرخاشگرانه – مخرب از سوی کودکان، بهنجار است. با این حال زمانی این رفتارها نگران کننده خواهد بود که با فراوانی بسیار زیاد بدون همراهی با مهارتهای اجتماع پسند رخ دهند و در طول زمان با افزایش فرصتهای مناسب جهت یادگیری مهارتهای خود نظم بخشی و حل تعارض، کاهش نیابند.
کودکان در سنین پیشدبستانی ظرفیت دستکاری و مقایسه مفاهیم را به طور ذهنی پیدا میکنند. ادراکات اجتماعی آنها، عینی، تک بعدی، و تا حد زیادی متاثر از تجربههای شخصی کنونی آنهاست. توصیف این کودکان از خود و دیگران بر نشانههای عینی مانند جنس و رنگ موی سر استوار است. “دوستان”، افرادی هستند که با آنها بازی میکنند و یا با آنها به مدرسه میروند. این دوستیها بیشتر جنبه موقتی داشته و با یک تعامل مختصر شکل میگیرند و با یک نزاع جزئی از بین میروند. این نزاع ها همچنین می تواند بعد از یک دوره زمانی کوتاه به فراموشی سپرده شوند.
کودکان پیشدبستانی در یک زمان نمیتوانند درباره ابعاد گوناگون یک مساله فکر کنند و اطلاعات متعارض را با یکدیگر یکپارچه سازند. به طور کلی ادراکات اجتماعی آنها خودمیان بینانه، کلی و بدون تمایز و عینی است. تا زمانی که کودکان به مرحله مقایسه و دستکاری مفاهیم به طور ذهنی وارد نشوند، نمیتوانند در درک توالی علّی/ معلولی یا پیش بینی رفتار اجتماعی دیگران موفق عمل کنند. این نکته بدین معناست مفاهیم اجتماعی که برای بزرگسالان ابتدایی به نظر میرسد، فراسوی درک کودکان پیشدبستانی است.
کودکان پیشدبستانی که از نظر اجتماعی کارآمد هستند، شناخت بیشتری از راهبردهای اجتماعی مناسب برای حل تعارضهای اجتماعی روزمره دارند. این کودکان براساس درجه بندیهای معلمان و همسالان، سطوح بالاتری از درک هیجانی را نسبت به کودکان با قابلیت اجتماعی پایینتر نشان میدهند، به طوری که میتوانند تظاهرات هیجانی در تصاویر را با سهولت بیشتری شناسایی کنند. بر اساس مطالعه ایزارد[۱۲۲]و همکاران (۲۰۰۱) توانایی تشخیص و برچسب گذاری تظاهرات هیجانی در سنین پیشدبستانی، رفتارهای اجتماعی و سازش یافتگی کودکان را در سنین بعد از چهارسالگی (کودکی میانه) پیش بینی میکند. نظریهپردازان بر این عقیدهاند که تحول استدلال اجتماعی و کنش های اجرایی مرتبط (مانند حافظه فعال، مهار توجه، بازداری رفتاری)، یک نقش بسیار مهم در پرورش قابلیت اجتماعی در طی سالهای پیشدبستانی دارد. این مهارتها، پایه خود نظم بخشی را در فرد به خصوص در شرایط برانگیختگی هیجانی فراهم میکنند. براساس نتایج تحقیقات انجام شده، کودکان پیشدبستانی که از نظر اجتماعی، قابل هستند به هنگام برانگیختگی و آشفتگی، بهتر قادر تشخیص عاطفه و رفتار بوده و می توانند تکانه های رفتاری خود را از طریق لذت جویی درک نمایند. بازیهای پیش دبستانی اغلب شامل کام نایافتگیهای جزئی (مانند منتظر ماندن در خطاب مشارکت گذاشتن اسباب بازی خود) است که میتواند از نظر هیجانی بسیار برانگیزاننده باشد و هیجان انگیز و هم ناامیدکننده). در نتیجه کودکانی که اغلب تندخو و ناشاد هستند در رویارویی تعارض یا ناکام یافتگی، به راحتی از نظر هیجانی برانگیخته میشوند و در کسب پذیرش توسط همسالان با مشکلات بیشتری مواجه هستند (آیزنبرگ و فابس،۱۹۹۲ به نقل از خانزاده،۱۳۹۲).
در نتیجه در سالهای پیشدبستانی، سنجش مهارتهای اجتماعی باید بر شروع تعامل اجتماعی و مهارتهای بازی مشارکتی یعنی ظرفیت شروع و حفظ تعاملات بازی و بازداری میزان بالای پرخاشگری تمرکز کند. ظرفیت پیوستن به دیگران در بازی، رعایت نوبت، پاسخدهی به نظر همسالان و تقاضاها و لذت بردن از بودن با همسالان؛ مهارتهای مهم مرتبط با قابلیت اجتماعی دوره پیشدبستانی است. رفتارها و مهارت های اجتماعی/ شناختی باید در فرایند سنجش مورد توجه قرار گیرند. در این سو درجه بندی های معلم، مشاهدات رفتاری، و درجه بندی های والدین، از راهبردهای سنجش مفید به حساب می آیند.
طراحی آموزش مهارت های اجتماعی
از آنجا که متغیر وابسته در این پژوهش هوش میانفردی است و مولفههای هوش میانفردیرا میتوان زیر مجموعه مهارتهای اجتماعی و مشخصههای آن به شمار آورد؛ برای طراحی آموزشی این پژوهش از یک مدل طراحی آموزش مهارتهای اجتماعی استفاده شد. که مراحل آن به شرح زیر است:
آموزش مهارت های اجتماعی همانند آموزش طراحی شده برای هدف های تحصیلی، حرفه ای یا اجتماعی باید از این مراحل کلی بگذرد: انتخاب برنامه درسی، طراحی و فراهم کردن آموزش، ارائه آموزش، بازبینی پیشرفت (سوگای و لویس[۱۲۳]،۱۹۹۹). انتخاب مهارتهای مهم و مشخص کردن انواع نارسایی در مهارتهای اجتماعی (مانند نارسایی در اکتساب یا عملکرد) در طراحی آموزش مناسب برای فرد ضروری است (گرشامو الیوت[۱۲۴]، ۱۹۸۷؛ سوگای و لویس،۱۹۹۹).
انتخاب مهارتهای مناسب:اگرچه که تعداد مهارتهای اجتماعی بسیار زیاد است، با این حال این مقولهها را می توان در نظر گرفت: مهارتهای مربوط به افزایش ارتباط (مانند شروع کردن و حفظ مکالمه)، مهارتهای مربوط به بهبود یکپارچگی اجتماعی (مانند خودمدیریتی، رفتارهای اجتماعی شخصی)، مهارتهای مربوط به بهبود تعامل اجتماعی (مانند رعایت نوبت، مدت زمان تعامل اجتماعی)، ونشان دادن مهارتهایی که برای موقعیت های اجتماعی خاص مانند مدرسه، کار، اجتماع و خانواده مهم هستند (کالدارلا[۱۲۵] و مریل،۱۹۹۷؛ گرشام[۱۲۶] ،۲۰۰۱؛ سارجنت[۱۲۷]،۱۹۹۸).
شناسایی مولفه های مهارت: بعد از انتخاب مهارتهای مناسب جهت تدریس، مولفههای تکلیف جهت انجام مهارت باید شناسایی شوند. برنامههای مربوط به مهارتهای اجتماعی منتشر شده منابع مفیدی را برای شناسایی ترتیب متوالی مولفههای تکلیف فراهم میکنند. بهترین برنامه مهارتهای اجتماعی آن است که مرتبط با نیازهای خاص فرد در بافتهای اجتماعی مهم مانند کلاس درس، مدرسه و جامعه باشد.
مشخص کردن نوع نارسایی در مهارت اجتماعی:در هر مولفه تکلیف، باید تمایزاتی بین مهارتهایی که یاد نگرفته شدهاند (نارسایی در اکتساب) و مهارتهایی که یاد گرفته شدهاند، اما به طور عادی یا مداوم استفاده نمیشوند (نارسایی در عملکرد)، ایجاد شود (گرشام،۱۹۸۱). از آن جایی که در بخشهای قبلی به تفصیل به این مقوله پرداخته شده است، از توضیح بیشتر در این قسمت پرهیز میکنیم.
ارائه آموزش:ارائه موثر آموزش مهارت های اجتماعی به استفاده از راهبردهای موثر تدریس بستگی دارد. با توجه به این که بیشتر کودکان، رفتارهای اجتماعی را به طور اتفاقی از طریق مشاهده یاد میگیرند، معلمان و مراقبان ممکن است به آموزش این مهارتها با نشان دادن رفتارهای مطلوب بپردازند. به عنوان مثال معلمان در طی روزهای مدرسه، مهارت های اجتماعی مناسب را الگودهی می کنند. این فرصتهای یادگیری اجتماعی میتواند به عنوان فرصتهای تدریس برای دانشآموزانی که به سرنخهای آشکارتر برای مشارکت در تعاملات اجتماعی نیاز دارند، مدنظر قرار گیرد.
افراد با تاخیر شناختی که همچنین دارای نارساییهایی در مهارتهای اجتماعی هستند، معمولا در کسب مهارتها از طریق یادگیری اتفاقی با مشکلاتی رویارویی هستند. بنابراین آنها به شیوههای آموزشی مستقیم و آشکار نیاز دارند که بر اکتساب و حفظ مهارت تاکید کند. شیوههای بهبود اکتساب مهارت شامل الگودهی، مربیگری و آزمونگری است (سوگای و لویس،۱۹۹۶به نقل از خانزاده،۱۳۹۲). آموزش مهارتهای اجتماعی شامل ارائه مهارت توسط بزرگسال در امتداد مولفههای زیر است: بیان منطقی برای یادگیری مهارت، تحلیل تکلیف مولفههای مهارت، تمرین مهارتهای اجتماعی توسط دانش آموز با همسالان، و تغییرات و تنوع سازی در مهارت برای طراحی تعمیم دهی (والکر[۱۲۸]،رامسی[۱۲۹] و گرشام،۲۰۰۴به نقل از خانزاده،۱۳۹۲).
طراحی کارگاه داستانگویی:
اجرای این پژوهش به صورت برگزاری یک کارگاه داستانگویی برای کودکان پیشدبستانی صورت گرفت. انتخاب نوع بازیها و ترتیب آنها با مشورت چندی از مربیان مقطع پیشدبستانی صورت گرفت این کارگاه در ۶ جلسه اجرا شد که جلسه اول برای توجیه و تعریف کارگاه برای معلم و دانشآموزان و اجرای پیشآزمون در نظر گرفته شد و جلسات بعدی نیز در ادامه شرح داده خواهد شد.مبنای انتخاب بازی به عنوان قالب ارائه محتوا در ارائه شد و مبنای انتخاب موضوع و انواع بازیها، مشورت با مربیان و مبانی مطرح شده در منابع گوناگون است که میتوان از بین آنها به موارد زیر اشاره کرد:
بازیها تماما به صورت گروهی اجرا میشد. چراکه در این سن کودکان به بازیهای گروهی و مشارکت و تعامل با دوستان و همسالان خود علاقهمند میشود و این مشارکت باعث رشد اجتماعی او میشود.کودک کم کم از اسباب بازیهای خود فاصله گرفته و به بازی با دوستانش علاقهمند میشود. در بازیهای گروهی که هدف مشترکی دارند و افراد شرکت کننده برای نیل به آن ناگزیرند تلاشها و فعالیتهای اجتماعی خود را با یکدیگر هماهنگ کنند کودک به نوعی تعامل و ارتباط اجتماعی دست مییابد.کودکان با انتخاب نوع بازی، تعیین شرایط بازی و مقید کردن خود به اطاعت از اصول و قوانین آن،در حقیقت نوع خاصی از زندگی اجتماعی را تجربه میکنند و در سازمان دادن به این زندگی اجتماعی، این باور را در خود پرورش میدهند که به منظور پذیرش در گروه و بازشناسی از سوی همبازیها مجبور به اجرای قوانین بازی میباشند. کودک بدون بازی، به ویژه بازیهای گروهی، خودخواه و فاقد توانایی لازم برای ایجاد ارتباط با دیگران بارمیآید، حال آنکه از طریق بازی، شیوه همکاری و نفوذ در گروه همسالان، جلب توجه دیگران، رعایت حقوق دیگران،زندگی گروهی و بسیاری از امور اجتماعی دیگر را یاد میگیرد.(خزاعی و خزاعی،۱۶۰،۱۳۹۲).
بازیهای گروهی به ویژه بازیهای نمایشی که نوعی بازی نمادین است میتواند همدلی را در کودک پرورش دهد.دراین صورت او نه تنها وانمود میکند هویت دیگری دارد، بلکه عقاید و احساسات دیگران را نیز باید به نمایش بگذارد.چنین بازیهای نمادین به کودک کمک میکند درک و شناخت او از دیگران بیشتر شود و نسبت به رفتار دیگران صبور باشد و تغییرات محیطی را بهتر بپذیرد.(همان منبع)
بازی به کودکان اهمیت سازگاری و ارزش سازش را میآموزد. در این حین، کودک بزرگ و بزرگتر میشود، به تدریج کمتر خود محوری را از خود نشان میدهد و بیشتر تمایل دارد در بازی و مسابقات گروهی شرکت کند. کمترین عملکرد اجتماعی بازی را میتوان نقش انجام وظیفهای دانست که هریک از کودکان در بازیهای گروهی عهدهدار میشوند. حتی سادهترین شکل بازی به کودک نکات مهمی میآموزد،نکاتی چون رعایت نوبت،همکاری،رقابت عادلانه و برد و باخت منصفانه. (همان منبع،۱۸۰).
بازیها بیشتر با فعالیت جسمی همراه بود چرا که: برای کودکان بازیهای پرتحرک گروهی ، که نظام سادهای دارند و موجب نشاط میشود بسیار مناسب است.و از طرفی نشستن یا ایستادن یا بیحرکتی بیش از اندازه(بیش از ۵تا ۱۰ دقیقه) برای کودکان سبب کسالت و خستگی و یا حالت عصبی میشود.(همان منبع ،۱۱۸)
اکثر بازیهای طراحی شده در این پژوهش با نظام و قاعدهای ساده همرا بود چراکه در سنین دبستانی این نوع بازی جذاب تر است و دراین مرحله آثار بازی برای همه عمر باقی میماند و همزمان با رشد کودک و گذشت زمان به صورتی کاملتر انجام میشود.همچنین زمانی که کودک نمیتواند اسباب بازیها و عروسکهای خود را جاندار فرض کند، این بازیها دیگر جذابیت خود را از دست میدهند و او کم کم به سوی بازیهایی نظیر فوتبال،شطرنج( که بازیهای قاعدهداری هستند)،و بازیهای فکری میرود که نیازهای فکری،جسمی،روانی و اجتماعی او را بهتر برآورده میکند. (همان منبع ،۱۸۸).
بازیها بر اساس الگوی طراحیمارپیچی از ساده به پیچیده طراحی شدهاند به طوری که از چیدن پازل یک داستان و قصهی مشخص شروع شده و تا مرحله ایفای نقش در داستان ساخته ذهن خود دانشآموزان پیش میرود.
بازیها در هر جلسه بر اساس یک داستان پیش میروند چراکه اهداف مورد نظر محقق برای ایجاد تغییر در دانشآموزان با محدوده سنی پیشدبستانیرا میتوان در اهداف شمرده شده در داستانگویی مشاهده کرد.از جمله اهداف داستان میتوان به موارد زیر اشاره کرد:
آشنا کردن خوانندگان خردسال و نوجوان با زندگی و مسائل آن.
رساشدن پیامهای سازنده در قالبی پذیرفتنی و برانگیزاننده به طور غیر مستقیم.
آشنا کردن کودکان و نوجوانان با ارزشهای اخلاقی، انسانی و اجتماعی به طور غیر مستقیم
این هنر جایگاه خاصی در پیشبرد برنامههای آموزشی دارد و تجربیات واقعی و عملی شایانی در اختیار شنوندگان خود میگذارد. تاثیر این هنر به حدی است که دانشمندان تربیتی، در قرون جدید، از آن به عنوان روش اساسی در آموزش و پرورش پیشدبستانی و حتی سالهای اولیه دبستان یاد میکنند.
یکی دیگر از اهداف قصهگویی و شاید مهمترین هدف آن آموزش علوم اجتماعی مختلف خانه، کوچه، محله، شهر، کشور و سایر سرزمینها، سازگاری خود را با محیط اطراف تسهیل میکنند.آنها از طریق داستان با فرهنگ، تمدن، مذهب، سنن و آداب و رسوم افراد،اقوام و ملل و مردمان مختلف آشنا میشوند و اینگونه داستانها برایشان بسیار لذت بخش است.
هدف دیگر پرورش ارزشهای اخلاقی است: از طریق داستانسرایی میتوان ارزشهای اخلاقی کودکان و نوجوانان را پرورش داد و صفات پسندیده را در آنان قوام و دوام بخشید.کودکان از این طریق با معناهای واقعی عشق و ایمان،نوع دوستی و همدردی، تعاون و همکاری،شجاعت و پایداری و… آشنا شده و به رشد عقلی میرسند.(ناظمی،۱۳۸۵)
انتخاب ماجرای داستان که اغلب خانوادگی،جذاب و یا بر اساس ارزشهای اخلاقی صورت گرفته است، مطابق با سن دانشآموزان انتخاب شده است چراکه ویژگیهای سنین ۶و۷ سالگی به شرح زیر است:
سنین تقلید،خیالبافی و داستانپردازی، سنین کسب استقلال و تظاهر، احساس عدالت طلبی و تکوین ارزشهای اخلاقی و اجتماعی به صورت پیشرفتهتر است
سن نخستین گروهبندیهای کودکان است.
سن انواع چراها و کنجکاوی شدید نسبت به همهگونه مسائل محیط است

یک مطلب دیگر:
تحقیق دانشگاهی - اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر کیفیت زندگی مادران دارای فرزند سندرم داون- ...

منبع فایل کامل این پایان نامه این سایت pipaf.ir است